2023年7月，《找優勢促成功強自信——鄉村小規模學校教學質量提升的十五年探索》榮獲2022年基礎教育國家級教學成果獎二等獎。這一成果的創新之處在于，通過生成優勢挖掘理論，形成在地化教學模式，構建自信生成機制，探索出一條適合鄉村小規模學校教學質量提升的道路。

一、鄉村小規模學校發展的探索之路

長期以來，我們以服務國家重大戰略需求為導向，將科學研究與農村教育發展緊密結合，深入農村教育田野，不斷破解農村教育發展中的重點、難點問題，持續推進農村教育質量提升。農村教育探索之路的重要時間節點可以概括為“30—20—10”，這些重要時間節點是我們深耕農村教育的工作坐標，體現出我們對農村教育問題研究的持續性和深入性。自1988年開始，我們響應國家優先發展農村基礎教育的重要戰略部署，在基礎教育力量薄弱的吉林省撫松縣和東豐縣開展基礎教育實驗改革，將師范生培養與服務吉林農村基礎教育發展相結合，經過30余年的不懈努力，探索出一條師范大學服務農村基礎教育的“長白山之路”，并依托教師教育創新東北實驗區，逐漸探索形成“U-G-S”教師教育新模式（U指師范大學，G指政府，S指中小學校），不僅提高了師范大學教師教育質量和教育科學研究水平，還推動了實驗區學校教學改進與區域教育均衡發展。自2001年開始，持續開展全國大規模農村教育調查，建立100多個農村教育調研點，對信息采集點實施動態連續跟蹤，建成中國農村教育專題數據庫，用數據呈現農村教育發展變化。在這一過程中我們始終踐行和傳承“學術報國”的光榮使命，做中國鄉村教育研究的引領者，積極將科研成果轉化為資政服務，服務國家重大教育決策，推動相關教育政策出臺。自2011年開始，持續發布《中國農村教育發展報告》，全景素描農村教育現狀，專題分析農村教育問題，典型透視農村教育經驗。通過報告全面總結農村教育發展的偉大成就，科學研判農村教育發展面臨的現實挑戰，深度挖掘農村教育發展的實踐智慧，積極引導公眾歷史、辯證、自信地認識農村教育。

教育發展最大的不平衡是城鄉教育的不平衡，最大的不充分是農村教育發展的不充分。鄉村小規模學校是我國教育體系的“神經末梢”，是提高教育質量、促進教育公平的“最后一公里”。推動鄉村小規模學校教學質量提升既是義務教育均衡發展的重要任務，也是助力鄉村教育振興的應有之義。鄉村小規模學校在發展過程中充滿了機遇與挑戰，國家出臺了一系列鄉村小規模學校發展的重要舉措，它的發展與成就是我國農村教育改革發展的縮影。15年來，我們一直致力于探索鄉村小規模學校教學質量提升。21世紀初，隨著城鎮化進程快速推進，縣域教育人口呈現“城擠、鎮弱、村稀”的發展格局，農村學校大量撤并。2006年，針對當時農村學校被大量盲目撤并，造成農村地區新的上學難等問題，教育部印發《關于實事求是地做好農村中小學布局調整工作的通知》，明確提出“充分考慮教育發展狀況、人口變動狀況和人民群眾的承受能力，按照實事求是、穩步推進、方便就學的原則實施農村中小學布局調整”，“在交通不便的地區仍須保留必要的小學和教學點”。鄉村小規模學校在我國教育發展浪潮中面臨著發展前景迷茫、教育資源短缺以及自身能力不足等困境，這些困境產生多重疊加效應，導致鄉村小規模學校發展步履維艱，解決鄉村小規模學校發展問題變得更加復雜、更具挑戰性。2012年，國務院辦公廳印發《關于規范農村義務教育學校布局調整的意見》，暫停農村義務教育學校撤并，并視情況恢復了部分村小學和教學點，明確要求“對保留和恢復的村小學和教學點，要采取多種措施改善辦學條件，著力提高教學質量”，這為鄉村小規模學校發展提供了政策空間。在這種時代背景下，我們歷經“理論研究、實踐探索、試驗改進、全面推廣”的不同階段，逐漸探索出一條“找優勢、促成功、強自信”的鄉村小規模學校教學質量提升之路。

二、生成優勢挖掘理論：在地資源優勢、小班教學優勢、教學創新優勢

長期以來，鄉村小規模學校發展面臨雙重困境，既存在“規模小”造成的資源使用率偏低等問題，也包括農村教育發展“水平低”所產生的教師崗位吸引力缺乏、生源素質競爭力差、教師教育努力能見度低等比較劣勢，這成為制約鄉村小規模學校發展的瓶頸問題。一談到鄉村小規模學校教學質量提升，人們往往只關注到這些不利因素對鄉村小規模學校發展的阻礙，用“沒有什么”的思維方式悲觀、消極地看待鄉村小規模學校發展，甚至許多鄉村校長和教師也認為在多重不利條件疊加影響下提升小規模學校教學質量前景渺茫。基于長期的理論研究、個案研究和比較研究，我們發現鄉村小規模學校并非完全處于劣勢，相反還有許多城市標準規模學校無法比擬的潛在優勢。鄉村小規模學校所處的社會環境、自然環境以及學校規模小、班級規模小等特征，使其發展“自帶”了提升教學質量的許多可能性，但是這些可能性往往是“潛在”的，不能自動發揮出作用，需要進行探索、挖掘和激活。經過長期對鄉村小規模學校潛在優勢的探索、挖掘和激活，我們生成了鄉村小規模學校優勢挖掘理論。

優勢挖掘理論旨在通過建立鄉村“有什么”的思維方式，挖掘鄉村小規模學校及其所嵌入的農村社會的潛在教學優勢，通過充分運用這些潛在優勢提升教學質量。優勢挖掘理論的前提是，直面鄉村小規模學校的劣勢與不足，承認并尊重鄉村小規模學校的規模特征、功能特征和地理學特征，在此基礎上進行優勢挖掘。我們發現，鄉村小規模學校在教學質量提升上存在三個方面的潛在優勢：一是在地資源優勢。鄉村小規模學校內嵌于鄉土社會，與鄉村自然、社會、文化、歷史、生活、勞動等緊密相連，可以將自然環境、農業勞動與文化資源等進行課程化。這些課程資源源自鄉村小規模學校學生的日常生活，與兒童經驗有天然的聯系，深植于兒童經驗之中，為他們所熟悉，教師可以將這些資源引入教學實踐，建立起科學世界與經驗世界的有機聯系，幫助學生進行有意義的學習。二是小班教學優勢。鄉村小規模學校具有班級規模小、人均教室空間大的特點。班級規模小意味著教師對每個學生個性化關注機會更加充分，具有進行小班化教學的潛在優勢。鄉村小規模學校可以開展基于學生素質起點、學習需求、學習進度、學習風格的個別化教學、差異化教學和定制化教學，提高學生學與教師教的針對性和有效性。人均教室空間大意味著教學活動空間更加充足，為個性化學習、合作型學習和探究性學習提供空間便利。比如，吉林省農安縣在“溫馨村小”創建過程中，認識到生源少既是小規模學校發展的劣勢，也是其發展的獨特優勢。為打造“溫馨課堂”，農安縣充分發揮小規模學校在實施個性化教育方面的優勢，大力推進小班化教學，開發特色校本課程，實行教師小課題互助研究，解決小班化教學、村級學校背景下的教學質量提升問題，為每個兒童提供適合的課程和個性化教育。[1]三是教學創新優勢。城市學校往往會面臨同類同級學校的激烈競爭，教學變革的空間受擠壓，教學創新會承受更大壓力。與城市學校相比，城鄉社會對農村學校的教育質量期望相對較低，農村學校教學變革承受的外部壓力較小，這在客觀上為鄉村小規模學校進行教學創新提供了更大空間，鄉村小規模學校更容易成為教育思想與行為變革的實驗室。

三、形成在地化教學模式：建立鄉土資源與兒童生活經驗的聯結

在談及農村和農村教育時，人們通常會用“落后即無”的思維方式去看待農村和農村教育的發展。在這種認知思維下，發展農村教育的基本做法是缺什么直接給什么的“輸血式”幫扶。這種“輸血式”幫扶主要有兩種表現形式，一種是城鎮出知識、出資源送教下鄉，幫扶農村教育，可以概括為“資源輸入”與“做法輸入”；另一種是農村教育主動復制城鎮教育的思想和做法，或者農村教育認識到自己的落后開始模仿城市，引入城鎮教育思想與實踐，可概括為“模仿行動”或“跟隨發展”。[2]在“輸血式”幫扶下，很多鄉村小規模學校在辦學理念、學校課程、教師教學等方面具有明顯的“仿城化”傾向，這造成教學與兒童已有的生活經驗和認知基礎嚴重脫節，不僅增加了鄉村兒童課程理解的難度，而且加重了鄉村小規模學校教學與當地一方水土的“失聯”。在鄉村小規模學校資源絕對緊缺時，這種“輸血式”幫扶能夠快速補齊維持學校基本運轉所需的底線性資源，但當滿足學校保生存的底線需求之后，依靠這種方式謀發展時其局限性就暴露出來。經過多年探索，我們認為最好的教育要從兒童的經驗起點與素質起點出發讓兒童潛力得到充分展現，最好的學習要從兒童熟悉的事物開始減少兒童對學習內容的疏離感。鄉村小規模學校教學質量提升應該有自己獨特的發展道路，即擯棄簡單照搬、移植城鎮教育的做法，認識到鄉村教育作為“客觀存在/存在本身”的意義，通過最初的外界幫助激發自身發展潛力，或通過學校內部努力，在尋求教學質量提升的過程中，立足當地自然、社區、文化，將鄉土資源與兒童生活經驗相聯結，形成適合鄉村小規模學校學生學習的在地化教學模式。

在地化教學模式通過在鄉村小規模學校與鄉村之間建立共生的發展理念，依托在地資源，利用在場體驗，重視具身學習，把教學與當地一方水土有機聯系起來，激發鄉村兒童學習主體性，拉近兒童學校學習與兒童生活經驗的距離。在操作程序上，首先教師要熟悉學生的在地化生活環境，熟悉當地自然資源、生產資源、社區資源；其次，教師要發現在地化環境中的教育資源；最后，將這些教育資源課程化。在實現條件上，其一，教師要有挖掘在地化環境中教育資源的意愿與能力，學生要有接受在地化教育資源的意愿；其二，在地化教育資源本身要具有教育價值，能夠對教學內容起到豐富和補充作用；其三，在地化教育資源課程化對教學時間也提出一定要求，教師需要付出額外時間。在教學評價上，可從學生對學習內容的社區嵌入感、學生對社區認同和主流價值認同、在地化資源對教育質量的提升效果等方面進行評價。2014年以來，我們與四川省蒲江縣開展持續性合作，進行鄉村小規模學校教學質量提升改進試驗。蒲江縣有茶葉、柑橘、獼猴桃等全國地標產品，縣域內“兩山一河三湖”，是一座典型的田園城市。根據區位優勢和資源優勢，著力將蒲江縣農村教育打造成“現代田園教育”。在推進現代田園教育的過程中，逐漸凝練出“自然、綠色、融合、開放”四個核心要素，形成“回歸自然、回歸社區、回歸書院”三大特征。在“自然”這一核心要素中，依托本土自然生態資源，推出“竹品人生”“1+3X紅櫻桃”校本課程以及包括“夢想選修課程、校園農耕課程、市民體驗活動課程”的田園夢想課程體系等，[3]既能讓教學內容更好契合農村學生的生活經驗，又能提升農村學生對本土文化的認同。

四、構建自信生成機制：明方向、找資源、育能力、正反饋、促成功

在相當長的一段時間里，農村教育改革和發展是在“城強鄉弱”“城優鄉劣”的語境下展開的，鄉村小規模學校成為“小而弱”“小而差”的代名詞。從客觀事實看，在經費投入水平、教師隊伍素質、學校辦學條件以及教學質量等方面，農村教育與城市教育確實存在一定差距。從主觀感受看，農村教育缺乏成功體驗，“農村”的身份屬性讓農村教育主體產生自卑心理，缺乏對鄉土文化的價值認同，容易自我懷疑和自我否定，陷入自信危機。同時，生源質量是教師教學工作的起點，影響著教師教育效果的表達。面對生源質量低的教育現實，農村教師在教學過程中即使付出比城市教師更多的努力，學生成績有明顯提升，但從教育結果上看教師教學努力的能見度也比較低，從絕對成績比較看農村教師缺乏教學成功體驗，這直接影響到教師教學的積極性和自信心。針對農村教育的這些發展難題，我們探索出“明方向、找資源、育能力、正評價、促成功”的自信生成機制。