摘要：教育懲戒是教育領域長期關注和備受爭議的問題，教育懲戒“懼用”與“濫用”現象頻發。教育部對此作出立法保障，但教育懲戒的有效實施不僅需要法律支持，更要確保實施過程中的人文關懷。關懷教育理論構建了充滿關懷和愛的教育新模式：重視學生

情感歷程，提倡建立師生間的關懷關系。為解決教育懲戒難題，可從關懷教育理論視角出發，把握教育懲戒“以雙向互動為形式、以關心為情感紐帶、以育人為最終目的”的關懷性內涵；明確教育懲戒互動性、連續性、情境性、情理交融性的特征；探索實施關懷型教育懲戒的路徑：教師應樹立關懷型教育懲戒理念，師生需共建關懷型師生關系，社會、學校、家庭要協同共助教育懲戒落實。

關鍵詞：教育懲戒；關懷教育理論；內涵；特征；實施路徑

教育懲戒問題長期以來一直是教育領域中央關心、社會關注、群眾關切的熱點問題。2021年3月1日，教育部頒布的《中小學教育懲戒規則（試行）》（以下簡稱《規則》）正式施行，兩年多來，取得了很好的效果。但是，教育懲戒的實踐仍存在“懼用”與“濫用”的極端取向：一方面，教師實施教育懲戒行為屢受輿論質疑，教師不敢懲戒違規學生；另一方面，由于教師尚未厘清教育懲戒與體罰的邊界，懲戒過重事件時有發生。教育懲戒的有效實施成為亟待解決的問題。目前，眾多研究都集中于教育懲戒措施的合法性。但事實上，教育懲戒育人效果、教育性目的的達成不僅需要法律保障，更依賴于教師實施過程中的情感表達。關懷教育理論為教育懲戒研究提供了新的理論視角。教育懲戒是具有關懷意味與德育性質的互動性教育行為，不是冰冷的程序性行為。刻板僵化地遵守法律法規實施教育懲戒不僅不符合教育特性，更可能導致師生關系從師生平等走向教師權威。基于關懷教育的理論視角厘清教育懲戒的內涵、特征，探索教育懲戒的實施路徑，有助于解決教育懲戒困境。

關懷教育理論視角下教育懲戒的內涵

20世紀70年代末，卡羅爾·吉利根和內爾·諾丁斯從女性視角出發，提出以關心和情感為核心的“關懷倫理”，受到廣泛關注。而后，諾丁斯在關懷倫理視域下創建了關懷教育理論。該理論構建了充滿關懷和愛的教育新模式，批評傳統教育過分推崇腦力活動且忽視學生情感歷程，提倡建立師生間的關懷關系。

諾丁斯所指的關懷是一種“全身心投入”，是個體對他人的關注和呵護，并促進他人自我實現，基本表現為雙方之間的連接和接觸[1]。關懷是雙向互動關系，包括兩個不可或缺的環節：其一，關懷者需要對被關懷者進行專注和動機移位，即關懷者必須開放地、無選擇地接受被關懷者，產生希望幫助被關懷者的感受；其二，被關懷者需要感知、認可關懷者的關心，對關懷者有所反饋[2]。同時，關懷不是一種美德，而是以行為為載體的平等關系。強調把關懷視為默默付出的個人美德而忽視被關懷者的反饋，將造成關懷雙方地位的不平等，不利于創造可感知的關懷關系。

關懷教育理論賦予了教育懲戒深刻的人文內涵，突出表現在：以雙向互動為形式、以關心為情感紐帶、以育人為最終目的三大方面。

第一，雙向互動是教育懲戒的形式。正如諾丁斯所言，“成熟的關系是相互作用的”，教育懲戒離不開師生的接觸與交流。在教育懲戒過程中，教師要在闡明懲戒原因的基礎上站在學生的角度了解學生的行為動機，傾聽學生的陳述，與學生達成共情。同時，學生需要在教師的引導下明白自身行為的錯誤性，理解、認可教師實施教育懲戒的教育性目的。

第二，關心是教育懲戒的情感紐帶。在教育懲戒雙向的情感聯系中，教師對學生的關心應貫穿全程。關心學生意味著尊重學生、對學生負責，引導學生向有益于自身的方向發展。教育懲戒強調關心之情，是為了區別于道德說教的消極體驗與程式化階段。關懷需要營造積極的情感體驗，適時而變，程式化思路并不適用于富于變化的教育實踐。

第三，育人是教育懲戒的最終目的。關懷教育理論關注學生的個體差異和能力多樣性，關心學生的內在情感，要求教育懲戒具有育人性。教育懲戒是矯治學生失范行為、促進其健康發展的教育手段。教育懲戒的重點并不在于“懲”的過程，而在于“戒”的成效。

關懷教育理論視角下教育懲戒的特征

互動性。關懷型教育懲戒具有互動性，通過關懷互動關系，教師可與學生形成情感共鳴，促使學生自發地反思、改正不良言行，有較大的優越性與實踐意義[3]。

互動性是形成關懷關系的基礎，關懷存在于教師與學生“關懷—反饋”的關系閉環中，缺乏任一環節都不能構成師生的關懷關系。在教育實踐中，學生常常將教育懲戒等同于懲罰與體罰，無法認可教師的關心。對此，教育懲戒的互動性要求教師因地制宜、因時制宜地找尋師生認知與共情的連接點，引導學生反思教育懲戒的積極意義，從而形成良好的師生關懷關系。

互動性也意味著雙向性。師生互動是師生雙主體間的雙向構建過程，師生要在平等基礎上雙向溝通，避免教師的單向說教使學生異化為被壓迫者。同時，師生關懷者和被關懷者的身份可以對換。如果學生能從教師的角度出發，領會教師的苦心、關愛與期盼并產生幫助教師解決苦惱的期望，學生就能從被關懷者轉變成關懷者，從而激發自我教育的內生動力，實現失范行為的有效矯治。

連續性。關懷型教育懲戒具有連續性，具體表現為師生關系、教育目的等方面的連續性。

在師生關系方面，教師對待學生、了解學生應具有連續性。教師在實施教育懲戒時應平等對待每個學生，不因學生學業成績、家庭條件等差異產生偏袒心理。同時，教師要充分了解學生的個性差異與發展情況，以此判斷學生是主觀還是客觀犯錯，只有主觀故意的違紀違規行為才處于教育懲戒范疇內。

在教育目的方面，學校教育活動應指向教育終極目的，即促使學生成為全面健康發展的人。教育活動可確立其他教育目的，但要為教育終極目的服務，其他目的是幫助學生實現全面發展的手段和工具。因此，對應教育的終極目的，任何教育活動都不能以辱罵、體罰等手段損害學生的身心健康；對于異質性的學生可以施以多樣化的教育懲戒手段，實現矯治的針對性、適切性。

情境性。關懷倫理具有情境性。關懷不具有普遍性的適用原則，關懷者需要隨著被關懷者的特性和具體情境的變化改變自己的關懷方式。

教育懲戒需符合因材施教的教育原則。學生認知發展水平、心理素質不同，在不同情境下造成失范行為的動機也不同，教師應針對性地選擇恰當的懲戒方式。“恰當”的標準是懲戒手段處于學生可接受范圍內，懲戒的最終結果具有教育性。

教育懲戒的情境性也體現于因時制宜、因地制宜的規則制定。教育懲戒的手段不僅限于《規則》的規定，學校和教師可在本校學生特點的基礎上吸納家長、學生的意見，依法健全教育懲戒的具體范圍和舉措。值得澄清的是，教育懲戒的手段不必須包含“懲”的部分，如《規定》中列舉的批評、寫檢討等，只要能達成“戒”的效果的手段都是恰當的懲戒手段。

情理交融性。關懷關系以情感為核心，但也離不開理性，關懷者要保持理性與感性的統一。理性缺失的關懷關系會導致極端的動機移位，即關懷者一味地投入而不求回報，而被關懷者沒有感知到對方的關懷，無法構建真正的關懷關系。

在教育懲戒前，教師需要理性判斷，根據學生行為發生的具體情境、學生的個人特點等因素理性分析是否需要對其實施教育懲戒。盲目的、缺乏理性的關懷將挫傷關懷積極的目的性。如果教師一味感性地放縱學生的失范行為，可能導致學生失范行為愈演愈烈，提升矯治行為的難度；如果教師擴大了教育懲戒的范圍，將教育懲戒等同于懲罰，學生可能會對教育懲戒產生消極情緒。對此，教師應當理性分析學生的行為目的，對主觀犯錯的學生開展理性關懷，幫助其走上正軌。

在教育懲戒過程中，教師應當以引導者的身份幫助學生認清過錯，這涉及對于學生失范行為的理性分析、對于教育懲戒手段的理性選擇。需強調的是，“關懷”并非指在教育懲戒過程中不能讓學生產生任何負面情緒，如羞愧、內疚等復雜心理活動，而是指如果學生產生消極情緒，教師需要將學生負面體驗與行為糾正結合起來，利用關懷削弱學生的負面體驗。

關懷教育理論視角下教育懲戒的實施路徑

關懷型教育懲戒觀倡導各教育主體形成教育合力，認為只有教師在根本上貫徹教育懲戒理念，師生形成關懷型師生關系，社會、家庭保障學校與教師的教育懲戒權，才能更好地有效落實教育懲戒。

教師樹立關懷型教育懲戒理念。教育懲戒的實踐在懲戒方式、懲戒程度、懲戒標準等方面遇到難題，這很大程度上源于學校與教師“以痛苦置換快樂”的錯誤教育懲戒理念。由此，教師應正確認識教育懲戒的關懷內涵，從根本上樹立關懷型教育懲戒理念，并有意識地將其運用于實踐。

教師需要明白教育懲戒的教育性目的，為學生設立發展性目標。教育懲戒以矯治學生違紀違規行為為根本目的，以促進學生全面健康發展為終極目標，在此標準下，留下深刻持久痛苦記憶的教育懲戒行為是失當的。教師要把控好懲戒的工具理性以及教育的關懷性，使教育懲戒既發揮“戒”的效果，又關注學生的情感與需求。因此，教師應善于用發展的眼光看待問題，強調痛苦雖可能在短期內抑制學生的失范行為，但將造成學生的長遠傷害；教師需避免過度注重學業成績這一暫時性目的，忽視培養學生多方面能力的發展性目標；教師需要給予學生一定的成長時間，學生的成長是動態的，處于特定年齡階段的學生可能無法主觀判斷其行為的正誤。

師生共建關懷型師生關系。教育懲戒的主體是師生，穩定、規范的師生關系有利于增強師生的相互理解以及學生對于懲戒的教育性認識。關懷理論提出的榜樣、對話、實踐、認可四種道德教育方法為構建教育懲戒的關懷型師生關系提供了借鑒。

教師對于學生起到榜樣作用。教師的關懷實踐要融于學生日常生活的方方面面，在教師言傳身教潛移默化的影響下，學生能夠自然而然地學會關心、理解他人，這有助于形成關懷關系中師生關系的連接點。榜樣也推進師生信任關系的形成。以教師為榜樣的學生對教師的言行更具信任感，這種十足的信任能促使學生在教育懲戒過程中更深刻地遵從教師的引導、考量教師的建議。

關懷關系主要承載于師生對話。對話可以促進師生形成主體間的互識、達成對于某問題的共識，消解主客二元的對抗[4]。換言之，教師不能在與學生溝通前主觀預設學生的反饋，從而進行單一的道德輸出，而應當在開放的氛圍中和學生共同探尋事件全貌，深層挖掘學生的行為本質。

實踐是道德教育的方法之一。教師應敢于實施教育懲戒，并在實踐過程中積累經驗、完善實踐手段。教師還可以向家長、學生普及教育懲戒理念，與學生一起制定合理、合法、合情的班規，共同確定教育懲戒的范圍和措施，提高學生的參與感與執行度。

認可是指在了解對方、明白對方行為動機的基礎上對他人行為優點進行鼓勵和確認。在與學生對話時，盡管教師不贊成學生的行為結果，但可以先明確并肯定學生的行為動機，幫助學生緩解負面情緒。而如果學生在接受教育懲戒后成功糾正錯誤行為，教師需要對其表達認可與鼓勵，消除學生對于師生關系的疑慮、愧疚等不確定感。

學校、家庭、社會協同共助教育懲戒落實。學校教育懲戒需要家庭和社會的支持，家庭作為孩子人生成長的第一課堂應幫助學生改正失范行為；學校校紀校規的設立需要社會的監督，正確的教育懲戒理念需要社會的宣傳，極端違紀違規的學生需要社會專業人員的輔導與干預。在此背景下，社會和家庭必須認清教育懲戒的重要性與意義，理解、支持學校的教育懲戒行為，以保障學校、教師的教育權，讓教育懲戒在理性、關懷的土壤中最大程度地發揮積極作用。家庭、學校應設立連續性的教育目標，正面管教學生的不當行為，對學生既不縱容，也不控制；應共創關懷型教育氛圍，增強與學生的信任感，提高學生的關懷能力。

綜上，關懷型教育懲戒應以關懷為核心，凸顯師生互動、師生情感以及育人目的。為此，需要我們從師生關懷的核心出發，從教育懲戒的教育性意義出發，借助學校、家庭、社會構建的協同育人共同體，形成教育合力，共同構建有利于保障教師教育權、促進學生全面健康發展的教育懲戒體系。

參考文獻：

[1]侯晶晶，朱小蔓.諾丁斯以關懷為核心的道德教育理論及其啟示[J].教育研究，2004（3）.

[2]內爾·諾丁斯.學會關心:教育的另一種模式[M].于天龍譯.北京：教育科學出版社，2003.

[3]陶麗，胡鈺涵.關懷倫理視域下教育懲戒的內涵、特征及實施原則[J].教育理論與實踐，2021（7）.

[4]張軍.主體間性視角下中小學教育懲戒的實施研究[J].中國教育學刊，2021（2）.

（作者盧立濤系北京師范大學教育學部副教授；翁雨軒系北京師范大學教育學部研究生；沈茜系湖州師范學院教師教育學院教師、浙江省鄉村教育研究中心研究員）

?本文系2024年度浙江省哲學社會科學規劃青年課題“縣域教研促進鄉村教師專業發展的機理與路徑研究——基于行動者網絡理論的視角”（課題編號：24NDQN020YB）、浙江省“十四五”研究生教學改革項目“‘發展導向四維驅動’的非標準化學業評價體系構建研究”（課題編號：YJGX230010）的研究成果之一。

《中國民族教育》2023年第12期